Aby dziecko mogło się rozwijać, jego aktualne potrzeby edukacyjne muszą być zaspokojone w optymalnym stopniu

Zgodnie z wizją Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego każde dziecko jest niepowtarzalną istotą z immanentną gotowością do rozwoju. Naturalną tendencją u każdego dziecka jest dążenie do poznawania i doskonalenia się. Zadaniem dorosłych jest niedopuszczenie do zahamowania tej tendencji oraz stwarzanie warunków dzieciom do rozwoju pełnego potencjału.

W naszym myśleniu opieramy się na koncepcji Lilian G. Katz, (1994) zgodnie z którą niezbędne dla rozwoju dziecka jest zaspokojenie w optymalnym stopniu następujących potrzeb:

Rozwój dzieci odbywa się wielotorowo i w sposób dynamiczny

Konstruując Program, wzięto pod uwagę zarówno normatywny, jak i dynamiczny wymiar koncepcji uczenia i rozwoju dzieci (Lilian G. Katz, Sylvia C. Chard, 2000). Wymiar normatywny odnosi się do typowych lub najczęściej obserwowanych u większości dzieci wzorów zachowań, umiejętności i myślenia – takich, które są normą dla danego wieku. W naszym Programie wymiar normatywny bierzemy pod uwagę podczas planowania aktywności adekwatnej do poziomu rozwoju dzieci oraz osiągnięć odpowiednich dla danego wieku.

Wiedza o normach wiekowych jest podstawą planowania aktywności dzieci i nauczyciela, odpowiednich i interesujących zajęć dla dzieci w danym wieku. Wiedza ta daje nauczycielowi również możliwość zauważenia zachowań lub zdolności dzieci znacząco poniżej lub powyżej normy, co ułatwia prowadzenie dokładnej obserwacji lub zaplanowanie specjalnych zadań dla dziecka. Dynamiczny charakter rozwoju zawiera trzy powiązane ze sobą aspekty. Po pierwsze – istota ludzka zmienia się w czasie nie tylko z powodu rozwoju fizycznego, ale również różnych życiowych doświadczeń lub ich braku. Drugi aspekt to efekt odroczenia – niektóre doświadczenia nie są uświadamiane od razu, mogą jednak później w znaczący sposób modyfikować lub zaburzać rozwój osobowości dziecka. Trzeci aspekt to efekt kumulacji częstych doświadczeń – jakościowa zmiana następuje dopiero po wielu powtórzeniach danej sytuacji. Nałożenie wymiaru dynamicznego na normy rozwojowe wymusza także konieczność wzięcia pod uwagę długoterminowych efektów uczenia się dziecka, a zatem długoterminowych efektów działań nauczyciela.

Warto pamiętać, że dzieci uczą się zarówno rzeczy pożądanych, jak i takich, których sobie nie życzymy. A zatem profesjonalny namysł na temat tego, czego powinny się uczyć, musi brać pod uwagę nie tylko to, co dzieci powinny robić w danym wieku, ale również wiedzę na temat długoterminowych dynamicznych sekwencji odroczenia i efektu kumulacyjnego.

Dzieci rozwijają się poprzez interakcje w szerokim kontekście społecznym

Program opiera się na interaktywnym modelu ekologicznego rozwoju dziecka wprowadzonym przez Urie Bronfenbrennera  i rozwijanym przez wielu pedagogów, zgodnie z którym dziecko „zanurzone” w swoim bliższym i dalszym środowisku (przyrodniczym i społecznym) rozwija się poprzez stałe, dynamiczne i wzajemne interakcje.

Rozwój dziecka jest uwarunkowany historycznie i jednocześnie zależy od aktualnego kontekstu. Mają tu znaczenie zarówno działania i doświadczenia członków rodziny (m.in. struktura rodziny, sytuacja materialna i społeczna, system wartości, styl życia), jak i zachowania nauczycieli, relacje z rówieśnikami, stosunek do przedmiotów oraz oddziaływanie mediów. Dzieci uczą się dzięki zaangażowaniu we wzajemne aktywne relacje. Swoje naturalne dyspozycje wzmacniają poprzez współdziałanie, interakcje z rówieśnikami, dorosłymi, materiałami, otoczeniem. Pomaga im to znajdować głębszy sens swoich doświadczeń i lepiej poznawać środowisko w którym żyją. Interakcje, w jakie wchodzą dzieci podczas wszystkich rodzajów aktywności (rysowania, jedzenia, zabaw ruchowych, obserwacji, zabaw konstrukcyjnych) tworzą kontekst i stymulację dla rozwoju społecznego i poznawczego zarówno wiedzy i umiejętności, jak i predyspozycji czy rozwoju emocjonalnego. Mniejsze znaczenie dla rozwoju małego dziecka ma aktywność pasywna, polegająca na przyswajaniu wiedzy dorosłych. Zgodnie z najnowszymi badaniami wprowadzenie akademickich metod i instrukcji (demonstracji, pogadanek) w program pracy wychowawczej z małymi dziećmi w krótkiej perspektywie daje co prawda niezłe rezultaty w dziedzinie wiedzy i umiejętności, ale te krótkotrwałe efekty znikają po kilku latach i są nierozpoznawalne.

Na podstawie: Monika Rościszewska-Woźniak, Dobry start przedszkolaka, Program wychowania przedszkolnego

Lilian G. Katz, Potrzeby małych dzieci [w:] T. Ogrodzińska (red.) Małe dziecko – znaczenie wczesnej edukacji, Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży, Warszawa 2000.

Lilian G. Katz, Sylvia C. Chard, Engagind Children`s Minds: The Project Approach, Ablex Publishing Corporation Stamford, Connecticut 2000.

Zapisanie dziecka do grupy różnowiekowej nie gwarantuje mu automatycznie maksymalnych korzyści rozwojowych. Wśród czynników, które należy wziąć pod uwagę jest liczba dzieci przypadająca na jednego nauczyciela i stosowane metody dydaktyczne.

Liczba dzieci przypadająca na jednego nauczyciela

Każdą grupą złożoną z 25-35 dzieci pięcio- czy sześcioletnich powinno się opiekować dwóch nauczycieli. Grupy dla dzieci czteroletnich i młodszych powinny być mniej liczebne i też mieć dwóch dorosłych opiekunów. Grupa łączona (np. cztero- i pięciolatków, pięcio- i sześciolatków czy cztero-, pięcio- i sześciolatków) może być nieco większa niż grupa złożona z samych czterolatków, ale musi mieć co najmniej dwóch wychowawców zatrudnionych w pełnym wymiarze godzin. Zależnie od kwalifikacji zawodowych, preferencji, charakteru grupy, rodzaju programu, itp. opiekunowie mogą pracować jako dwaj równorzędni nauczyciele lub jako główny nauczyciel i asystent.

Metody dydaktyczne

Do pracy z grupą różnowiekową nadają się te same metody dydaktyczne, co dla grupy równolatków, jednak aby osiągnąć jak największe korzyści i ograniczyć do minimum ryzyko płynące z rozpiętości wieku uczestników, na niektóre z nich należy zwrócić szczególną uwagę. Omawiamy je poniżej.

Wspieranie rozwoju społecznego

Zdarza się, zwłaszcza na początku wspólnej pracy, że nauczyciel grupy różnowiekowej musi specjalnie zachęcić dzieci do kontaktów z kolegami w innym wieku, dając w ten sposób do zrozumienia, że oczekuje od nich, by zwracali uwagę na problemy pozostałych uczestników i starali się im pomóc. Nauczycielska aprobata dla konstruktywnych kontaktów między nierównolatkami sprawi, że kontakty te będą częstsze, a w grupie i placówce wytworzy się rodzinna atmosfera. Jak to zrobić:

1. Zasugerować, by starsze dzieci pomagały młodszym, a młodsi nie wahali się prosić starszych kolegów o pomoc podczas zajęć grupowych.
2. Zachęcić starsze dzieci, by brały odpowiedzialność za dzieci młodsze, a młodsze – by zaufały starszym kolegom.
3. Nie dopuścić do sytuacji, w której zajmowanie się młodszymi stanie się uciążliwe lub kłopotliwe dla starszych dzieci.
4. Pomóc dzieciom zaakceptować ich własne ograniczenia.
5. Pomóc dzieciom uzmysłowić sobie ich wcześniejsze zachowanie i postępy, jakie poczyniły.
6. Przeciwdziałać stereotypom związanym z wiekiem.

Wspieranie rozwoju emocjonalnego

Zgromadzono wiele dowodów, które świadczą o tym, że dzieci bardzo wcześnie zaczynają reagować na uczucia i nastroje otoczenia. Nauczyciel może ten fakt wykorzystać co najmniej dwojako:

1. Pomóc dzieciom zrozumieć potrzeby, uczucia i aspiracje kolegów.

Nauczyciel może wesprzeć rozwój emocjonalny dzieci, tłumacząc im, co czują i czego chcą ich koledzy. Wyjaśnienia, udzielane pojedynczym dzieciom lub całej grupie, powinny być rzeczowe, jasne i nacechowane szacunkiem.

2. Zachęcić dzieci, by dodawały otuchy kolegom i szukały otuchy u kolegów w sytuacji szczególnego stresu, lęku wynikającego z nieobecności rodziców, itp.

Nauczyciel może nauczyć współczucia, odwołując się do przeżyć dzieci, przypominając im, że na pewno wiedzą, jak to jest tęsknić za kimś czy być smutnym. Nie wolno przy tym sugerować dzieciom, że są niemądre i nie należy popadać w sentymentalizm.

Wspieranie rozwoju intelektualnego

Uzmysłowić dzieciom, czym interesują się ich koledzy.

Podczas dyskusji w zespole nauczyciel może poprosić dziecko o komentarz do wypowiedzi innego uczestnika dyskusji, pytając na przykład: „A co ty o tym sądzisz, Aniu?” lub zapytać grupę: „Czy ktoś ma jakieś propozycje do projektu Hieronima o jaszczurkach?” Dzięki tej strategii dzieci zaczynają rozumieć, że mogą się porozumiewać ze sobą bezpośrednio, a nie tylko za pośrednictwem nauczyciela.

Uzmysłowić dzieciom, co potrafią ich koledzy.

Gdy dziecko prosi, by pomóc mu podpisać rysunek lub nakarmić klasowego królika, nauczyciel może zaproponować, żeby zwróciło się z tym do wskazanego kolegi czy koleżanki z grupy, którzy umieją pisać lub mogą zademonstrować, jak wygląda czynność karmienia. Może się zdarzyć, że propozycja nie znajdzie odzewu u proszącego, który uprze się, że potrzebuje pomocy osoby dorosłej, albo u wskazanego pomocnika, który będzie zbyt zajęty lub nieskory do współpracy. W pierwszym przypadku nauczyciel musi zdecydować, czy nalegać, by dziecko zastosowało się do propozycji, czy przystać na jego prośbę. W drugim – trzeba uszanować odczucia wskazanego dziecka i wyjaśnić proszącemu, że musi trochę zaczekać albo spróbować innego podejścia.

Na przykład na pewnym etapie pracy nad projektem dzieci tworzą kronikę projektu – opisują m.in., co robiły i czego się nauczyły. Bywa, że starszych, bardziej doświadczonych uczestników nuży robienie ilustracji czy kolorowanie obrazków. Wówczas te zadania mogą wykonać młodsi, podczas gdy starsi zajmą się pisaniem i oprawianiem kroniki. Jeśli grupa zechce przygotować objaśnienia, wykresy lub rysunki dotyczące zakończonego zadania – zapisywaniem mogą się zająć starsze dzieci, podczas gdy młodsze będą im pomagać, wykonując mniej wymagające, choć równie ważne czynności. Ci, którzy umieją czytać mogą pomagać tym, którzy jeszcze tego nie potrafią. Przypomina to działania określane mianem „społecznie kierowanej nauki czytania i pisania”.

Zachęcić dzieci, by czytały innym i słuchały, jak inni czytają.

Czytanie może w rzeczywistości wcale nie polegać na odczytywaniu przez dziecko tekstu drugiemu dziecku, ale raczej na opowiadaniu historyjki na podstawie zamieszczonych w książce obrazków. Niemniej, czynność ta powinna uświadomić dzieciom, że głośne czytanie jest ważne i potrzebne. Wdzięczność i podziw młodszego słuchacza może dodatkowo zachęcić „lektora” do pilniejszej nauki.

Pomóc starszym dzieciom obmyślić odpowiednie role dla młodszych.

Przypuśćmy, że grupa dzieci pracuje nad inscenizacją sztuki, ale realizatorzy postanawiają, że ich najmłodsi koledzy nie wezmą udziału w przedstawieniu ponieważ za mało umieją. Nauczyciel pomoże rozwiązać tę trudną sytuacje, jeśli poprosi „reżysera”, aby wymyślił dla nich prostsze, łatwiejsze role, albo przypomni mu, że młodsi mają pewne umiejętności, które można z powodzeniem wykorzystać.

Opisane metody przydają się zwłaszcza przy pracy z grupą dzieci w różnym wieku i o różnym poziomie umiejętności, ale po ewentualnej modyfikacji można je wykorzystać w każdym zespole i każdej klasie. Ich ważną zaletą jest to, że zmniejszają zależność dzieci od nauczyciela.

Opracowano na podstawie książki Lilian G. Katz, Demetra Evangelou, Jeanette Allison Hartman „Dlaczego warto tworzyć różnowiekowe grupy przedszkolne” – tłumaczenie Ewa Pulkowska dla Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego, 2010

Wykłady prof. Anny Izabeli Brzezińskiej dostępne na portalu Wszechnica:

Materiały dostępne są w formie filmów wideo i plików mp3 do pobrania.

Publikacje „Dzieci w Europie”

w szczególności:

Publikacje o wczesnej edukacji, m.in.

Dodatkowo publikacje i materiały, dotyczące podstawowych danych o wczesnej edukacji, kwestii politycznych, prawnych i praktycznych, analiz, artykułów i raportów o wczesnej edukacji z Polski i ze świata, a także wyzwań nowoczesnej pedagogiki: http://www.frd.org.pl/strefa_wiedzy